„Magyartanárként csak 8,60-at értem el a nyolcadikos magyar képességvizsga tételeinek megoldása után”

2022. június 21. – 11:10

frissítve

„Magyartanárként csak 8,60-at értem el a nyolcadikos magyar képességvizsga tételeinek megoldása után”
Fotó: Tóth Helga / Transtelex

Másolás

Vágólapra másolva

A dolgozatokat javító tanárok szerint közepesen jóra sikerültek a nyolcadikos diákok zömének magyar nyelv és irodalom képességvizsgájának eredményei: 7-8 közötti a jegyek nagy része. Diákok, tanárok és szülők egyaránt elégedetlenek a kapott nyelvtani tételekkel, és ismét fellángolt a vita az új szemléletű nyelvtan tanítása kapcsán.

A nyolcadikos magyar nyelv és irodalom képességvizsgának a nyelvtani tételei meghökkentették a diákokat, sokan közülük azt mondták, évközben hiába oldottak gyakorlótételeket a vizsgára, mert az iskolában, a tanárok segítségével átvett feladatok között nem volt példa olyasmire, amivel a vizsgán szembesültek. Nemcsak a diákok elégedetlenek, hanem a felkészítő tanárok is, hiszen úgy érzik, egy évi munkájuk vált szinte fölöslegessé, mert ez nem látszik az eredményeken. Mindeközben a tételeket kidolgozó szakemberek szerint csak olyan kompetenciákat mértek fel, amelyeknek fejlesztése szerepel a nyolcadikos tantervben. Akárhonnan is nézzük, tény, hogy ismét olyan helyzet alakult ki, amely már az előző évekből is ismert: a három vizsga közül – román, matematika és magyar – épp anyanyelvből lesz a diákok zömének a legkisebb a jegye.

A leggyakoribb vádak, amelyek elhangzottak, a következők:

  • Nem voltak érthetően megfogalmazva a feladatok követelményei;
  • Túl bonyolult nyelvezetet használtak, olyan kifejezésekkel, amelyek nem szerepelnek a tankönyvekben sem;
  • Annak ellenére, hogy 9 éve változott meg a tanterv, mindössze ez a második generáció, amely ennek alapján vizsgázik, és nagyon sok tanár még nem tért át az új szemléletű nyelvtantanításra, mert nem érti azt, tehát a diákjait sem készítheti fel megfelelően;
  • A pontozási rendszer is előnytelen volt, mert külön 30 pontot ért a nyelvtani rész, emiatt a legjobb diákok közül sem sokan tudtak 9-es fölötti jegyet elérni.

Általában a képességvizsgán és az érettségin nyújtott teljesítmények a fokmérői annak, hogy a tanárok és diákok mennyire jól dolgoztak együtt az elmúlt tanév során, mennyire bejáratott a rendszer, világos a tanterv és a hozzá kapcsolódó követelmények. Azonban az elmúlt években folyamatosan érkeznek visszajelzések az oktatók részéről, illetve a diákoktól és nem utolsósorban a szülőktől is, hogy a magyar nyelv és irodalom tanításában végrehajtott paradigmaváltás egyelőre inkább csak zavart okozott. Egyik interjúalanyunk, aki oktatóként több továbbképzésen vett részt Magyarországon, elmesélte, az ottani tanárkollégák irigykedve pillantanak rájuk, hogy milyen progresszív módosításokat hajtottak végre a tantervben, azonban szerinte nincs okuk erre. Ez pedig most, a megmérettetéskor derült ki igazán, amikor nemcsak a diákok voltak tanácstalanok a feladatok láttán, hanem a javítótanárok sem tudták megoldani azokat a javítókulcs nélkül.

Ennek kapcsán kerestük meg Váradi Izabellát, az Országos Oktatáspolitikai és Értékelési Központ tanácsosát, Bartalis Borókát, az új tanterv alapján íródott új szemléletű tankönyvek egyik szerzőjét, illetve több magyartanárt, akik idén nyolcadik osztályosokat is oktattak, és a dolgozatok javításában is részt vettek.

Váradi Izabella: az új tanterv alapján készülnek a tételek

„Ezt a diákok és a tanárok is nagyon jól ismerik, rengeteg gyakorlótétel, gyakorlófüzet jelent meg ebben a témában, és nagyon sok olyan tanácskozás volt, amikor a kollégáknak lehetőségük volt kérdezni ezzel kapcsolatban. Elsősorban a kívülállóknak és főleg a szülőknek kell megérteniük azt, nagyon megváltozott a tanterv ahhoz képest, hogy ők mit tanultak annak idején. Most sokkal nagyobb hangsúlyt fektetnek arra, hogy a nem irodalmi szövegeknek megértéséhez segítsék hozzá a diákokat, hiszen ez rendkívül fontos lesz nekik az életben, akkor, amikor egy újságcikket olvasnak, akkor, amikor egy gyógyszernek a használati utasítását értelmezik, vagy bármilyen funkcionális szöveg lényegét kell megérteniük” – jelentette ki Váradi Izabella.

Amint beszámoltunk róla a Transtelexen is, a magyar nyelv és irodalom képességvizsgát három feladatcsoportra osztották:

  • az első részben a szövegértési feladatok egy olyan publicisztikára vonatkoztak, amely a feszültségkezelési technikákat részletezte, a tételszerzők a kamaszpanasz.hu oldalról használtak fel egy szövegrészletet;
  • a második tételcsoport a diákok nyelvtani tudását mérte fel az informatív szövegből kiragadott mondatok, szószerkezetek alapján;
  • a harmadik tételben pedig Grecsó Krisztián Vera című regényének a részlete alapján a diákok fogalmazáskészségét, helyesírását mérték. A szépirodalmi textus témájában kapcsolódott az első szöveghez, ebben is feszültségről, agresszióról, iskolai verekedésről olvashattak a diákok.

Mindegyik rész 30-30 pontot ért tökéletes megoldás esetén.

Értelmezhetetlenek voltak egyes feladatok a nyelvtani részben

A legtöbb diák számára a nyelvtani tételek okoztak gondot, ugyanis a tantervi váltás után, ez a második év, amikor az új elvárások szerint fogalmazzák meg a diákok számára a feladatokat. Sok pontot ért, és nagyon kevesen tudták megoldani a B. alpontnak az 5. feladatát, amely így hangzik:

Melyik példában mi engedi a határozott névelő használatát az aláhúzott kifejezésekben? Társítsd a mondat számával a megfelelő magyarázat betűjelét! Írd be a helyes társításokat a táblázat üres rovataiba! Minden számhoz egyetlen betűjel tartozik.

1) Úgy érzed, bármit tehetsz, csak mert haragszol az egész világra?

2) Hozd meg a döntést, azaz válaszd valamelyiket az opcióid közül!

3) Ez az öt lépés nagyon egyszerűnek tűnik.

a) Az, hogy egy, a megadott szövegelőzményben már bevezetett dologra kell gondolni.

b) Az, hogy általánosan a dolgok egy halmazára kell gondolni, nem egy bizonyos tagjára.

c) Az, hogy csak egy dologra gondolhatunk, és ez a szövegtől független tudásunk része.

A javítókulcs szerint a helyes párosítás a következő: 1) – c); 2) – a); 3) – a).

Kiss Gabriella, a kolozsvári János Zsigmond Unitárius Kollégium tanára elmondta, hogy

az általa kijavított 72 dolgozat között egyetlen egy sem volt, amelyben a fenti feladat a javítókulcs szerint helyesen lett volna megoldva, miközben az egyik legtöbb pontot érő nyelvtani feladatról volt szó.

A tanárnő arról is beszámolt, hogy maguk a javító tanárok is tanácstalanok voltak ennél a kérdésnél, és ők maguk sem tudták a helyes választ, amíg a javítókulcsot kézhez nem kapták.

„Ennél a kérdésnél már nem is a nyelvi kompetenciákat mérték, hanem azt várták el, hogy filozófusi gondolkodással rendelkezzenek a diákok”

– fogalmazott Kiss Gabriella, aki szerint nem a szövegértési és nem az irodalmi feladatok okozták a nehézségeket, hanem a nyelvtani kérdések túl bonyolult megfogalmazása. Ennek tudható be, hogy a 72 kijavított dolgozat közül alig volt 10 olyan, amelyet 9-es feletti jeggyel osztályozhattak, zömében 7-es, 8-as jegyeket értek el a tanulók.

Kiss Gabriella azt is elmondta, hogy bár az első félévben a tavaly kiadott gyakorlóteszteket végig oldották a diákokkal, a második félévben, amikor megjelentek az idei gyakorlófeladatok, kiderült, nagyon sok változás van az elmúlt évhez képest, azonban idén mindössze hat tesztet jelentettek meg a tavalyi 15-höz képest, és nem igazán volt lehetőség elmélyíteni azokat az újdonságokat, amelyekkel a feladatírók előálltak. „Amikor megjelentek ezek a tesztek, gyakorlatilag lefagytunk” – ecsetelte a helyzetet a pedagógus.

Megkerestük Bartalis Boróka gyergyószentmiklósi magyartanárt is, az V. és VI osztályos új típusú anyanyelvű tankönyvek egyik szerzőjét, aki elmondta: „Valóban változtak a nyelvi feladatok, az új feladattípusokból több változat is bekerült az idén, talán új témák is kerültek be, olyanok, amikről korábban nem volt szó, de voltak olyan kérdéskörök, például a modalitás, ami folyamatosan felmerült több különböző feladattípusnál"- nyilatkozta a pedagógus, hozzátéve, hogy végül is az újdonsági faktor is nézőpont kérdése.

„Valóban voltak új feladatok meg témák is, vagyis nem újak, mert a vizsgaprogramban benne vannak. Talán kevésbé hangsúlyosan. Ez elképzelhető. A javítási tapasztalat szokta jelezni, hogy mennyire voltak felkészülve a diákok, mennyire voltak nehezek a tételek.”

Bartalis Borókától is megkérdeztük, hogy mit gondol a fentebb idézett feladatról. A szaktanár szerint a határozott névelő használatának okát az egyes mondatokban meg kell tudnia nevezni a diáknak. Ami miatt félrecsúszhatott a feladat megoldása az, hogy a három különböző mondathoz három különböző megoldást próbáltak társítani a diákok, nem gondoltak arra, hogy ugyanaz a megoldás érvényes lehet két mondatra is.

– Amikor javítottam a dolgozatokat, akkor kiderült, hogy nem így gondolkodtak, és emiatt a legtöbb gyerek rosszul társította a válaszokat. Persze, szerettem volna, hogyha megugorják ezt a diákjaim, de meg tudom érteni, hogy nem történt meg” – mondta Bartalis.

– Igen, és ez a feladat hat pontot ért. Egyébként maga a feladatnak az értelmezése is gondot okozott, nemcsak a becsapós része, hogy kétszer kellett az a.) választ helyesként megjelölni.

– Ha lebontjuk a pontszámot, akkor kiderül, hogy minden helyes válasz két pontot ért, szóval maximum hat pontot lehetett rá szerezni, azonban ha valaki csak egy helyes választ jelölt be, arra is kapott két pontot. Én nem javítottam az előző években, viszont az idén nem voltam alapvetően elégedetlen jegyekkel, amiket én adtam.

– Milyen tapasztalatai voltak a jegyek tekintetében?

– Hát én is ezt láttam, a legtöbb jegy hetes, nyolcas volt, de adtam kilences fölötti jegyet is. Sajnos számszerűen nem jegyeztem meg, hogy mennyit.
Az látszott, hogy a gyerekek mindkét szöveget értették, és nagyjából boldogultak a szövegértési és irodalmi feladatokkal. A diákok többségének a nyelvtani résszel volt gondja: volt néhány olyan feladat, amely többeknek gondot okozott. Illetve még feladaton belül is megvolt, hogy melyik része a feladatnak az, amelyik nehezebb, például a teljes alanyi szerepű kifejezés azonosítása (B.4-es feladat) tipikusan a harmadik mondatnál okozott ez problémát. És akkor nyilván kíváncsiságból nézegettem is, hogy vajon ez miért lehet. Kíváncsi lennék erről egy részletesebb kimutatásra is. Alapvetően igazat kell adnom a kollégáknak, magam is úgy érzékeltem, hogy a nyelvi részben voltak nagyobbak a pontveszteségek.

– Mivel a legtöbb visszajelzés arról szólt, hogy bonyolultnak találták a feladat megfogalmazását, maradjunk egy kicsit a témánál, és nézzük meg a teszt nyelvtani részének utolsó feladatát, a B.6-ost, amelyben a számosságot jelző eszközök felismerését kérik. Ez a kifejezés a nyolcadikos diákok számára egy olyan bevett formula, amit ismerniük kellene?

– Nem, ezt nem mondom, én azt mondom, hogy ez a formula kerüli azt, hogy valami olyan terminust használjon, amit nem feltétlenül ismer a gyerek. Szóval én ezeket a megfogalmazásokat úgy látom, hogy azért bonyolultak, mert kikerülik a terminushasználatot.

– Kerülik a leíró nyelvtan terminusait.

– Azt hiszem, hogy bármilyen nyelvtani terminust. Persze, lehetne ezt rövidebb utasítás formájában is megfogalmazni. Az viszont tény, hogy ezek után szerepel ilyen, hogy többességre utal, meg több birtokos, többes számú birtokos, és akkor azt viszont meg már valószínűbb, hogy ismeri vagy érti a gyerek, hogy ezek közkeletű terminusok.

Miközben szándékosan kerülik a klasszikus nyelvtani terminusokat, előfordulhat, hogy ha a gyereknek még sincsenek meg ezek a fogalmai, akkor felmerülhet, hogy nem tud válaszolni a kérdésre? Ezt már az előző példánál, az alanyi szerkezetnél is éreztem. Ha a diák nem tudja azt, hogy mi az alany, vagy hogy a többes szám jele a k, akkor, hogy tudja helyesen megoldani a feladatot?
– Hát én azt remélném, hogy nem efelől találja meg a választ, hanem a funkcionalitás felismerése felől: az alanyi szerep, a birtokosság felismerése felől. Tehát, hogy nem egy többes számú birtokos személyragot, vagy személyjelet keres.

– Többes számú birtokosra utaló szóelemnek írták be.
– Igen, szóelem. Pontosan ezért mondom, hogy az van, hogy személyragnak, meg személyjelnek is hívjuk, de én azt remélném, hogy fölismeri a birtokos szerkezetet, és fölismeri, hol jelenik az meg, rájön, hogy hol van több birtokosról van szó, látja, hogy melyik szón van, legalábbis tudja azonosítani, hogy az aláhúzott kifejezések közül melyik az, amelyik erre utal. Ha valaki ezt ötödik osztály óta tanítja és így tanítja, akkor a diákok számára nem nehéz ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása. Én nem érzem olyan sokkal nehezebbnek, mint teszem azt, a mondatelemzési feladatokat, vagy az “egészítsd ki egy idő-, és egy módhatározóval az alanyi szerkezetet” típusú gyakorlatokat. Inkább a szokatlanságuk miatt volt velük gond. Lehet, hogy ezt a szokatlansági faktort figyelembe lehetett volna venni.

"Volt két-három olyan feladat is, ami nem jelent meg a gyakorló tételekben”

Tárkányi Erika, a kolozsvári Báthory István Elméleti Líceum oktatója, volt magyar szakos tanfelügyelő arról számolt be a Transtelexnek, hogy maga is megpróbálta megoldani a feladatokat, és miután összesítette a szövegértési, irodalmi és nyelvtani feladatok esetében elért pontszámát a javítókulcs alapján, kiderült, hogy 8,60-at kapott volna, ha a nyolcadikos diákjaival együtt vizsgázik, ugyanis hiába ért el maximális pontszámot az irodalmi és szövegértési résznél, a nyelvtani feladatokért járó 30 pontból mindössze 16-ot sikerült megszereznie.

A magyar szakos tanár azt is nehezményezte, hogy annak ellenére, hogy a tétel betartotta a tantervi követelményrendszert, a pontozás súlyozása sem volt előnyös a diákok számára, ugyanis mindhárom részre egyformán 30-30 pontot lehetett szerezni tökéletes megoldás esetében, ezzel azonban a kreatívabb diákok, akik általában az irodalmi feladatok esetében teljesítenek jól, nem tudták érvényesíteni tehetségüket. Tárkányi is kiemelte a nyelvtani rész körülményes, bonyolult megfogalmazását, és azon belül is a már említett feladatokat, amelyek szerinte nem is alkalmasak a nyelvi tudásszintet mérésére.

„A tantervi követelmény kérdésköreit kérték számon, azzal a szóhasználattal, amivel a tanár szembesül, azonban a tankönyvi gyakorlatok nem ezzel a nyelvezettel dolgoznak, a diákok teljesen újszerű kifejezésekkel szembesültek”

– magyarázta a magyar szakos tanár, hozzátéve, hogy az iskolában minden kollégája a többes szám jelét tanítja a diákoknak, és nem a számosságra utaló szóelemekről értekezik. Ezek a megfogalmazások nem a 14 éves diákoknak szólnak, hanem a tanároknak adnak módszertani kapaszkodókat. Az oktató azt is nehezményezi, hogy ez a paradigmaváltás a nyelvtanoktatásban úgy zajlott le, hogy a tanárok nem kaptak semmiféle képzést, támogatást annak érdekében, hogy maguk is megértsék, mit és hogyan kell a diákoknak tanítani ezentúl. „Az idei tételek azt példázzák, hogyan kell elbonyolítani az új grammatika szerinti tanítás nyomán a tételeket úgy, hogy érthetetlenné váljanak” – jelentette ki Tárkányi.

Nevét elhallgatni kívánó tanárral is beszélgettünk, aki annak ellenére, hogy messzemenően támogatja az új szemléletű nyelvtanoktatást, elmondta, úgy érzi, a tankönyv- és tételírók egyelőre nem találták meg azt a nyelvezetet, azokat a fogalmakat, terminusokat, amelyek által érthetően és egyszerűen rávezethetők a diákok arra, hogy mit várnak el tőlük. A nyolcadikos képességvizsga tételei is azt tükrözik, hogy a szemléletváltás nem teljes, és ez sajnos a diákok teljesítményén látszik leginkább. Azt is szóvá tette, hogy a nyelvi kompetenciákat „karikázós feladatokkal” nem igazán lehet jól mérni, mert ezek csak bizonyos fajta tudást tükröznek. Ugyanakkor a helyesírást csak egyetlen feladatnál, az utolsó hosszabb fogalmazás esetében volt lehetőség pontozni, ugyanígy ez volt az egyetlen feladat, ahol a jól fogalmazó gyerekek megmutathatták képességeiket.

Meglátása szerint annak ellenére, hogy magyar nyelv és irodalom képességvizsgaként van feltüntetve a tantervben ez a megmérettetés, az irodalomtudás, illetve a kreativitás, a szövegalkotó képesség egyre inkább háttérbe szorul ezen a vizsgán.

A szövegértési feladatsor kapcsán pedig az oktató arra hívta fel a figyelmet, hogy miközben a diák saját véleményének megfogalmazását kérik az egyik feladatnál, ugyanakkor hozzáteszik, hogy a megadott szöveg alapján írja azt meg, ami gyakorlatilag nonszensz. Mert vagy az egyik, vagy a másik szempont érvényesülhet, mindkettő egyszerre nem. Ennek ellenére már maguk a tanárok is így tanítják a diákoknak, így gyakoroltatják be velük, mert ez egy standard feladat a képességvizsgán, a javítókulcsban pedig eleve ki vannak emelve azok a pontozandó szövegrészek, amelyek alapján a diáknak meg kellene írnia a „saját véleményét”.

Kétfajta szemléletmód, tanítási módszer ütközik nap mint nap az iskolákban, a tankönyvekben, és ennek a diákok az áldozatai, mert annak ellenére, hogy esetleg lelkiismeretesen készülnek a képességvizsgára, nem tudnak eleget tenni annak a követelményrendszernek, amellyel sokan a tanárok közül sem tudnak, vagy nem hajlandóak megbirkózni – zárta gondolatait az interjúalanyunk.

Váradi Izabella: Egyértelmű, hogy a tanároknak továbbképzésre van szükségük

Az Országos Oktatáspolitikai és Értékelési Központ tanácsosával alaposabban körbejártuk a témát, az idei feladatsor megbeszélésétől kezdve, addig, hogy mire volna szükség ahhoz, hogy a magyar nyelv oktatásának új szemléletét magukévá tegyék a magyartanárok, és az oktatási folyamat ne legyen kettős, azaz ne a leíró nyelvtan felől közelítsék meg a pedagógusok a funkcionális nyelvi kérdéseket.

Hogyan készült el a képességvizsga tesztje, kik írták meg, milyen szempontokat vettek figyelembe?

Nekünk van egy szerződésünk, ami arra kötelez bennünket, hogy erről nagyon keveset áruljunk el. Munkacsoportok dolgoznak ezen, tehát gyakorló tanárok, akik maguk is tanítanak ilyen korú gyermekeket, és vizsgázó gyermekeik vannak általában minden évben. Tehát van tapasztalat a tételírók mögött. Évek óta dolgoznak, és azt kell mondanom, hogy ugyancsak ők voltak azok, akik a korábbi generáció tételeit is írták, tehát a régi szemléletet, meg az újat is ismerik. Van egy megegyezés közöttünk, hogy tartunk egyfajta fokozatosságot, tehát hogy a tavalyi első évben, amikor már ennek a tantervnek az alapján dolgoztunk, igyekeztünk még egyszerűbb feladatokat bevinni a tételbe. Nem tudom, hogy mennyivel nehezebb az, ami most van, de talán jobban követi az új tantervnek a szemléletét.

A tételterv szerkezetileg pontról pontra rögzíti azokat a kompetenciákat, amelyeket mérni akarunk. Ezeket konkrétan a tantervből írjuk ki. Semmi mást nem mérünk, mint ami a tervben van.

Mindeközben próbálunk ahhoz is igazodni, hogy a feladatlap szerkezete alkalmas legyen majd arra a digitális mérésre, ami talán jövőtől már a kisebbségek számára is érvényes lesz. Egyre több az úgynevezett objektív válaszos kérdés, tehát, hogy van helyes válasz, helytelen válasz, és nem a javító tanár az, aki interpretálja a választ. Ezek úgynevezett zárt kérdések. Ezekből van idén több, mint amennyi tavaly volt. Könnyebb az ilyeneket javítani a tanárnak, hiszen a javítókulcsot alkalmazza, nem kell szakmai döntést hoznia, viszont a második részben, ott, ahol az irodalmi szöveget értelmezi, és ott, ahol fogalmazást ír a diák, az már szubjektív elbírálás alá esik, ahol a javítótanár az, aki azokat a pontokat megadja, vagy nem adja meg.

Váradi azt is elmondta, hogy ha ezeknek a feladatoknak megnézzük a javítókulcsát, azt látjuk, hogy minden egyes feladatnál a legelső mondat tartalmazza, hogy mi az a kompetencia, amit mérni akarnak a pedagógusok.

Nem azt várják, hogy mi az, amit megtanult a diák, hanem hogy egy számára ismeretlen szöveggel hogyan tud dolgozni, hiszen az életben rengetegszer fog találkozni olyan szövegekkel, amelyek ismeretlenek számára.

A köznapi szövegek valóságvonatkozásainak megfigyelése, szövegtömörítés, a lényeg fő gondolat kiemelésével és átfogalmazásával. A szöveg információinak felhasználása megadott helyzetben. Tehát itt az a lényeg, hogy tömörítse. Mondja el röviden azt, hogy számára ebből a szövegből melyek az információk, amelyek hasznosak, és melyek azok, amelyek nem. Tehát, hogy a szöveg információinak egyfajta átrendezésére van szükség a saját nézőpontjából. És azt pontozzák, hogy azonosította-e ezeket az információkat – ismertette a szakember a szövegértési feladatok pontozási szempontjait.

A nyelvtannal kapcsolatban azt kell tudni, részletezte Váradi Izabella, hogy a nyelvtan tanítása az, ami radikálisan megváltozott az új tantervben, tehát most a második generáció végez, aki már tulajdonképpen előkészítő osztálytól ezt az új szemléletű nyelvtant tanulja, ami azt jelenti, hogy bizonyos fogalmakat másként vezetnek be számukra, és ők ezt természetesen így tanulják az iskolában, amit mi annak idején úgy neveztünk például, hogy az alany és bővítményei.

– Vegyük például a B4-es feladatot, amelyben a teljes alanyi szerepű kifejezések felismerését kérték a diákoktól.

Eddig azt mondtuk a mondatról, hogy van alanyi rész és állítmányi rész, tehát az alanyi rész bővítményei, illetve az állítmány nincs bővítményeit nevezik ma az iskolában teljes alanyi szerepű kifejezésnek. És ezt a diákok már így tanulják. Tehát a mai gyermek nem tudja azt, amit mi még úgy neveztünk, hogy bővítmény és alanyi rész. Tehát a 4-es feladat javítókulcsában így is van kiírva, hogy az ige alanyi vonzata, főnévi csoport belső szerkezete, főnévi módosítók, az alany szerepű főnévi csoport azonosítása. Ez egy az egyben így jelenik meg a tantervben is. Nem véletlenül csináljuk így, hogy a tétel javítókulcsában megjelenik maga a tantervi tartalom, aminek a számonkérése történik. Ez egyrészt nekünk is egy ellenőrzés, hogy ne kérjünk olyat, ami nincs a tantervben, másrészt a diákok is utánakereshetnek a tankönyvben. Tehát az említett kifejezés így jelenik meg a tankönyvekben, így jelenik meg nyilván tantervben, és van olyan feladatbankjuk a gyerekeknek – ezt nagyon gyakran használják a kollégák –, ahol kifejezetten ezeket a feladattípusokat gyakoroltathatják. Nem beszélve a gyakorlótesztekről, a vizsgára szánt gyakorlófüzetről.

– Kérdés az, hogy mivel ez alig két éve változott meg, és épp egy hosszú járványperióduson vagyunk túl, mennyire sikerült kivitelezni azt, hogy a tanárok valóban az új tanterv alapján tanítsanak, és nem választják a régi, bejáratott módszereket.

– Igazából a tanárnak az az opciója, hogy ne kövessen egy tantervet, nem kellene, hogy létezzen. A tanterv azért van, a tankönyv az egy eszköz. Azt vagy használom, vagy nem, de semmi egyebet nem taníthatnának hivatalosan, mint magát a tantervet. Hogy itt vannak nehézségek, és hogy szükség van arra, hogy többet beszéljünk erről, ezt a problémát ismerem, és igyekszünk ezt kezelni is. Abban látom az egyetlen hibáját ennek a tantervnek, hogy amikor bevezettük, nem kommunikáltunk róla eleget. Mondhatnám, ez nem én voltam, mert tényleg így van, én már csak az eredményeivel szembesültem, és ezt kell kezelnem, mert egy előző generációnak a tantervébe csöppentem bele mint vizsgatételekért felelős ember, de azt tudom mondani, hogy azon vagyunk, hogy segítsünk.

A tavaly 520 magyartanárral tartottunk online megbeszélést, ahol feltehették a kérdéseiket, ahol elmondtuk azt, hogy milyen viszonyban van egymással a tanterv, a tankönyv, a gyakorlófüzet, és hogy nem tehetünk mást, mint hogy a vizsgatételben azt kérjük számon, amit tanítottunk, illetve amit tanulni kellett volna. Érezhető az, hogy a szakmában van egyfajta ellenállás a tantervvel kapcsolatban.

Vannak nagyon nagy hívei ennek az új nyelvszemléletnek, és vannak nagyon nagy ellenzői; vannak, akik elvből visszautasítják, de nekik sincs más opciójuk, mint hogy a tanterv alapján tanítsanak. Azon vagyunk, hogy tartsunk továbbképzéseket a kollégáknak, mert erre nagyon nagy szükség volna. Igény van rá, és hogy beszélgetni akarunk erről, ez biztos.

Van önképzés, vannak olyan munkaeszközök, amiket már a rendelkezésükre bocsátottunk, és azt hiszem, hogy itt most nagyon konkrét kérdéseken újra és újra kell kezdenünk a beszélgetést erről a tantervről, és arról, hogy a gyakorlatban hogyan ültessék át ennek a nyelvtannak és a szövegértésnek a tanítását.

Mert hogyha ez nem következik be, akkor gyakorlatilag a gyerekek két szék között a pad alatt vannak, egyet tanulnak az iskolában, és mást kérnek tőlük a képességvizsgán.

Így van. A képességvizsgán nem áll módunkban mást kérni, mint azt, amit a tanterv előír. Nyilván csak azt mérhetjük, amit tanítottunk. Itt azon múlik, hogy a tanár, hogyan viszi be a gyakorlatba a tantervet. És itt kell segítenünk. Nem dolgunk egyébként, hogy segítsünk, de azt hiszem, hogy mi, akik ezt már értjük, a jó gyakorlatokat jó volna, ha átadnák azoknak a kollégáknak is, akiknek még szükségük van segítségre.