Az is bolond, ki érettségi tétellé lesz Erdélyországban

Irodalomtanári morfondír a Jókai 200 kapcsán, a kötelezők-vita fel-felcsapó hullámai között, az új kerettantervek szűkre szabott lehetőségei, az erdélyi magyar tantervírás és az érettségi dolgozatok digitális értékelésének kontextusában

Amilyennek mi ismerjük, Jókai egészen biztosan szeretett volna érettségi tétel lenni, ahogy attól sem zárkózott el, hogy ünnepelt sztáríróként álljon a figyelem középpontjában, nem kérkedve, csak a maga szerénységével, mert az ilyenfajta népszerűség nem volt idegen tőle. De hogy mi jár ezzel, mi van az érettségizők rajongása mögött, azt udvariasan el kellene hallgatnunk, hiszen mégiscsak ő a legnagyobb.

Mert Jókaira mint legnagyobbra gondolunk, ha a magyar prózaírókat valamiféle tornasorba állítjuk, ne tagadjuk, még el-elhangzik irodalomórákon „a legnagyobb magyar költő” után „a legnagyobb magyar író”, a „korának kiemelkedő alakja”, „az első magyar író, aki…” és „a XIX. század legnagyobb magyar valamije” értékírélet, legalábbis az érettségi dolgozatok így szoktak kezdődni, s azok szerzői ezt valahonnan tanulhatják, bár rendes magyartanár ezt kikéri magának. A diák nyilván a nagyanyjától hallhatta.

Sajátos jelenségekre leszünk figyelmesek Jókai kapcsán, ha azt nézzük, hogyan is válik az író s az irodalom tananyaggá. A romániai magyar középiskolai oktatás egy utoljára 2009-ben módosított, de korábbi gyökerekre visszanyúló tantervre épül, ami a kerettantervek módosulása után hamarosan maga is ráncfelvarrásra szorul – a kérdésfelvetés tehát aktuális:

mit kezdjünk Jókaival az alfa generáció irodalomoktatásában?

Az érvényben levő tanterv meglehetősen nagyvonalú, hermeneutikai megközelítésű, szövegközpontú szemléletre épül, ami felkínálja a magyartanároknak a szabad műválasztás lehetőségét, azt, hogy az ajánlott művek mellett és helyett meghatározhassák, mi legyen az a szöveg, ami olvasóvá neveli diákjaikat. Az ajánlatban „Jókai egy történelmi regénye”, Az aranyember, a Fekete gyémántok, a Sárga rózsa és „Jókai Mór prózája” szerepel, ennél tágasabb mozgásteret nem is biztosíthatna a pedagógusoknak.

A tankönyv kísérletet tesz arra, hogy az Egy magyar nábobot értelmezésre kínálja, nem állítjuk azt, hogy ez sikeresen szólítaná meg a diákokat. Az V–VIII. osztályos tantervből, tankönyvekből viszont nemrég kopott ki Jókai két kiváló szövege, a Huszti beteglátogatók és A nagyenyedi két fűzfa, mindkettő történelmi kontextusba helyezett izgalmas, fordulatos sztori, az anekdoták Jókaira kevésbé jellemző feszesebb történetalakításával, de az ismert jóízű meseszövéssel, finom éllel és jó humorérzékkel megrajzolt szereplőkkel, amelyben a kuruc kor társadalomkritikája nem csupán Jókai jelenének üzen. Valószínű, hogy ki fognak kopni a köztudatból is. Az „egy történelmi regény” a könnyebbség kedvéért leginkább a VIII. osztályban már tanult A kőszívű ember fiai lesz, azzal a kis engedménnyel, hogy az a szerző számára sokkal kevésbé történelmi, mint nekünk, azóta. A Sárga rózsa betyárromantikájához, valljuk be, sűrű lábjegyzetek kellenek olyan tizenéveseknek, akik nem sok alföldet, csikóst és gulyásbojtárt láttak. Kétségtelen, hogy a kínálat legszebb darabja Az aranyember, ami különös módon az érettségizők aduászává válik. Mondjuk ki, az irodalmi kánon és a tanterv kölcsönhatását a szabad műválasztás jogának kontextusában jelentősen befolyásolja a vizsgázók preferenciája.

Az érettségi vizsgaprogram, ami a tantervre épül, mint annak egyfajta redukciója, értelemszerűen nem írhat elő kötelező olvasmányokat, ha maga a tanterv e tekintetben szabad kezet ad. A romániai magyar oktatásban ilyenformán nincsenek is kötelezők. (Másképp van ez az új NAT óta a magyarországi oktatásban, ahol azt, hogy Jókai része-e a kánonnak, s regénye a tantervnek vagy nem, sokkal másképp döntik el. Az ott érvényben levő tantervet és érettségi vizsgát igen sok kritika éri, szakmai szempontok és világnézeti meggyőződések feszülnek egymásnak, s bár kimondhatjuk, hogy a NAT maga nem szivárog át a határon, azok a tankönyvek, oktatási segédeszközök és digitális tartalmak, amelyek a NAT ízléséhez igazodnak, könnyen hozzáférhetőek, s tartok tőle, hogy a diákjaink érettségi dolgozataiban felbukkanó megfogalmazásoknak gyökerét is ezekben kell keresni. De ez egy másik, nagyon sokrétű, igen izgalmas kérdés, amit itt csak érinteni tudunk.)

Ehelyett van egy vizsgacentrikus gondolkodásunk az oktatásról és annak minőségéről: jó az oktatás akkor, ha jók a vizsgaeredmények, nem jó, ha azok gyengék. Sokat beszélünk arról, hogy a magyar jegyeket a román jegyek kompenzálásának gondoljuk, miközben a diákoknak sokkal kevesebb energiája jut arra, hogy a magyar érettségire készüljenek.

Azt is látjuk, hogy a vizsgákat mi mindenre akarjuk használni, amire nem valók: toplistának, beiskolázási kampánynak, az anyanyelvű oktatás önigazolásának, de leginkább bizonyítéknak arra, hogy bár kevesebben vagyunk a többségnél, de sokkal okosabbak – ez utóbbit ugyan az elmúlt évek mérései nem igazolják vissza, de ez semmit sem vesz el a meggyőződésünk fényéből.

Ebben a kontextusban alakul ki az a kánon, amit egyfajta diákfolklór, népi megfigyelés rögzít annak alapján, hogy „mit szoktak adni” az érettségin. Bár az érettségi tételvariánsok lefedik a teljes vizsgaprogramot és a vizsga napján sorsolnak közülük, a véletlen úgy hozta, hogy az elmúlt években meglehetősen sok alkalom volt arra, hogy egy-egy érték, téma, jelenség, irodalomtörténeti vagy irodalomelméleti kategória értelmezésére a vizsgázók Az aranyembert választhatták. Érettségire ugyanis nem kapnak, hanem választanak a diákok, korábban egy megadott műlistából, idéntől már teljes szabadsággal. Ez a választás, választhatóság teszi a kánon alapdarabjává Timár Mihály történetét. Az aranyemberes tételek tehát a jó tételek, ami nem az, az depressziós vagy elgondolkodtatja a diákokat, mintha az érettségi tétel természete ezt az elgondolkodást eleve ki kellene hogy zárja.

Ezúton kérjük a költőket, írókat, szíveskedjenek vidám verseket és történeteket írni kifejezetten érettségi tételként való felhasználásra, lehetőség szerint konfliktusmentesen, de legyen bennük happy end persze, még akkor is, ha csak kevesek számára, egy legendák ködébe veszett szigeten. Jól tudta Jókai, hogyan kell az igényekkel kompatibilis művet dobni a (vizsga)piacra.

De mi a tetszés oka? Mit olvasnak ki ma a kamaszok Jókai regényéből? Szembe kell néznünk a valósággal, hogy nagyon nagy részük nem találkozik a konkrét szöveggel. Amint az irodalom tananyaggá válik, a diáknak alkalma van az olvasóvá nevelés értékes folyamatában, ahol a mester és tanítvány közös olvasmányélményét értelmezve végez elemzéseket és mélyfúrásokat a műben, viszonyokat és helyzeteket vizsgál, konfliktusokat boncolgat, narratológiai, stílustörténeti kategóriákban gondolkodik – mindezek helyett inkább azt az utat választani, hogy szövegekről szóló szövegekkel ismerkedik, rövid tartalmakkal, vázlatokkal, zanzákkal, kidolgozott elemzésekkel. Úgy fog beszélni a regényről, mint aki ismeri, bár sosem olvasta.

Azzal a problémával, amiről valójában a Legyen-e Jókai kötelező?-vita szól, a diákoknak ez a (nagyon szélesnek tűnő) rétege nem szembesül: kevésbé zavarja a sok terjengős leírás, a történetmesélés vontatottsága, a saját és Jókai „fordulatszáma” közötti különbség, nem fogja úgy érezni, hogy az elbeszélő visszaél az olvasó türelmével, mert nem ismeri a szöveget magát.

Ebben a kategóriában kétféle érettségi dolgozat kerül a javítótanár kezébe: az egyik, aki bár nem olvasta a regényt, ügyesen megtanulta, értelmezésébe beleszőtte mindazt a fogalmi apparátust, amire értékes pontok járnak, ha megfelelt a tételben foglalt szempontoknak, és elegánsan simítja rá azt a kevés tudást, amije van, a világ bármely szempontrendszerére, miközben nincsenek önálló gondolatai; a másik, aki bár szintén nem olvasta a regényt, bármit is várnak el a szempontok, ő ahelyett szívesen elmeséli a cselekményét, kicsit pletykál róla, elmondja, hogy jól tette, vagy nem jól tette Timár Mihály, hogy megcsalta azt a drága jó asszonyt, aki különben megérdemelte azt az egyet, hogy… – neki tehát vannak önálló gondolatai: ilyenek.

Látjuk a dolgozatokban, hogy a regénynek ez a szappanoperás olvasata a konzervatív moralizálás szólamaival vegyül egy olyan erkölcsi normarendszerben, mely Jókai regényénél is egészen biztosan régebbi, s mely nem tudjuk – de igen…– hogyan lesz a Z generáció sajátja.

Hozzá kell tennünk, hogy persze vannak értő és érzékeny értelmezések is, amelyek árnyaltan utalnak saját olvasatukra, képesek átrendezni részletekbe menő műismeretüket a megadott szempontoknak megfelelően és úgy működtetni a fogalmi nyelvezetet, hogy az értekezés műfajának is megfeleljen dolgozatuk – de arányaiban sokkal kevesebb ilyen vizsgázóval találkozhatunk. A digitális javítás széles merítésre ad lehetőséget, könnyen betekinthetünk elméleti és szakiskolai, partiumi, székely és szórványdolgozatokba (a próbavizsgák alkalmával a dolgozatokat még lokalizálni is tudjuk az iskolák pecsétjei alapján), s az eddig rejtett problémák (amelyek a mi osztályainkban nem jellemzőek, mindig csak a szomszéd iskolában, na ott bőven) most hirtelen felszínre törtek, és a rendszer komoly diagnózisát fedik fel. Azt látjuk, hogy mi csapódott le a diákban, mennyire képes irodalomról értéknyelven beszélni.

Azt is látjuk, hogy viszonyul az irodalomhoz az a generáció, akiknek a kerettantervek jóváhagyását követően tantervre lesz szüksége. Látjuk azt is, hogy az erdélyi magyar középiskolai oktatás nagy százalékát olyan reál osztályok teszik ki, ahol az eddigi három helyett heti két órában foglalkozhatnak majd irodalommal – a kerettanterv jelen verziója szerint – egyébként gyakran humán szakirányban is tehetséges diákok, meg persze azt is, hogy lényegesen kevesebb számú humán osztályunkban akár öt órát is fordíthatnak erre azok, akik a matematika tanulása helyett ezt választották. Tudjuk, hogy a magyartanároknak egyáltalán nem lesz könnyű dolga.

Számítanunk kell arra, hogy minden változás, ami a tantervet és vizsgarendszert érinti, rengeteg kommunikációt igényel majd a szemléletváltás kezdeményezői és azok között, akiken múlik, hogy a változás velük együtt lépjen be a tantermekbe, hogy a továbbképzéseknek meghatározó szerepük lesz abban, hogy egy új tantárgyi program megvalósítható legyen. Nem lehet egy tantervet a pedagógus kezébe nyomni, mint valami héliumos lufit egy hosszú madzagon, hogy az a feje fölött lebegjen a nyári szélben színesen és kövéren. Éreznünk kell a jelzéseiket a túlterheltségről, és nem szabad naivnak lennünk: elsősorban jól használható eszközöket kell a kezükbe adnunk, kezdettől fogva világos kimeneti követelményeket, s időt, türelmet, hogy szakirodalmat olvassanak, egyéni elképzelések születhessenek, kitapasztaljanak módszereket, kérdésfelvetéseket, megközelítéseket, túllépjenek a megszokott kliséken.

Nem az a kérdés ugyanis, hogy van-e helye Jókainak az irodalomtanításban, hanem az, hogy mi az, amit mondani akarunk róla.

Tágabb értelemben az identitás- és kultúradefiníciók árnyalatait kell tisztán látnunk, és azt, hogy milyen célt szolgál, és hogyan határozza meg önmagát az irodalomtanítás, miközben abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy a tantervi tartalmak kialakításában nem kell világnézeti jellegű előírásokkal megbirkóznunk, bár kétségtelen, hogy a tanügyi rendszer szereplőinek egyfajta ízlésvilágával számolnunk kell. A kor, amiben élünk, vélhetőleg más problémákat „olvas bele” Jókai írásaiba, a mai olvasót más ragadhatja meg ezekben a történetekben, az sem baj, ha mást lát, mint amit az író láttatni akar.

Tóth Krisztina felvetését a romániai magyar oktatásban is értjük (azt nem értjük ugyan, hogy mi az a „lista”, ennek a listátlanságnak minden szépségével és kényelmetlenségével együtt), sőt, a női szerepekkel kapcsolatos kérdéseket Kármán Fannijának, Móricz Takács Erzsijének, Kosztolányi Édes Annájának, Németh László Kárász Nellijének sorsában is vizsgáljuk – nagy kérdés persze, hogy mit mondunk róla a kamaszoknak. Hiszem azt, hogy nem pozitív példaként, vágyott családmodellekként mutatjuk be ezeket a történeteket, s hogy a viszonyrendszer árnyalatainak értelmezése során szó eshet arról, hogy talán ma már mást gondolunk a nők és férfiak viszonyáról, s hogy egyúttal alkalom teremtődik arra is, hogy kialakuljon egy decens szókincs annak megnevezésére, amit csak elhallgatni tudtunk ezidáig.

Kell apropóként is a szöveg ahhoz, hogy ezeket az értékítélettel kapcsolatos kérdéseket egyáltalán fel tudjuk vetni. Elképzelhető, hogy szóvá kell tenni olyan kulturális különbségeket, mint azt, hogy az egzotikus Chataqella és a török szultán főemberének, Ali Csorbadzsinak lánya, Timéa személyiségét, a női szerepekről való elképzeléseit hogyan befolyásolta az, hogy vélhetőleg nem keresztény kultúrában szocializálódtak – s ez talán napjainknak is fontos problémaköre. Lehet, hogy Athalie gonoszkodásainak ma már nevet is tudunk adni.

Érdemes volna Timár Mihály mesés karriertörténetét, vállalkozását gazdasági, etikai szempontból megvizsgálni, összevetni Móricz Rokonok-beli korrupt világának panamázásaival.

Fel lehet villantani, mekkora tehetséggel használja Jókai a regényt, mint műfajt, mint korabeli óriásplakátot vagy TikTok-videót korának különböző gazdasági, társadalmi kérdéseinek promoválására, hogyan tematizálja a tőzsde világát a Fekete gyémántokban, az Al-Duna hajózhatóvá tételének szükségességét Az aranyemberben, nem csak definiálni az irányregény fogalmát. Lehetőséget kell látnunk abban, hogy Baradlay Kazimir és fiai nézetkülönbségének értelmezése során megvilágítsuk, mi a maradandók és reformpártiak eredeti definíciója, milyen nézeteket vallottak a márciusi ifjak, s kik azok, akiket ünneplünk minden március 15-én, miközben őrizzük a hagyományt.

Az is lehet, hogy sűrű lábjegyzetekkel kell ellátni egy-egy szöveget, s én magam nem tartom eretnekségnek azt sem, hogy némely szövegeknek csupán egy a téma szempontjából releváns részletén végezzenek alaposabb vizsgálódást a mai diákok. Hogy ebből mit és mennyit tud megvalósítani a magyartanár 2–5 órában különböző szakirányú oktatási intézményeinkben, különböző érdeklődésű diákok körében, abban egészen bizonyos, hogy nagy szabadságot kell továbbra is biztosítani, egyedül üdvözítő receptet ugyanis senki sem bátorkodik előhúzni a mellényzsebéből.

Lényeges, hogy ne merevedjünk bele az ünnepelt író tiszteletébe, s a bicentenáriumi igyekezet ne torzítson többet a Jókai-képen, mint amennyit hozzátenni szeretne.

Fontos látni azt, hogy a kor, amelyben Jókai alkotott, miben különbözik az olvasó mai környezetétől, és mennyi mindenben hasonlít. Hogy gondolkodni kezdjünk a műről, s ne kész értelmezéseket, kliséket akarjunk bravúrosan bebiflázni, és észrevegyük, talán a regény a cselekményen túl is gondolkodásra hív. Hogy merjünk hozzányúlni egy majd 200 éves szöveghez, s ne elégedjünk meg azzal, hogy a szövegről szóló zanzákat keressük csupán, de ismerjük el, hogy nemcsak lineárisan olvasható történetek vannak, van létjogosultsága a digitalizált szövegek egészen különböző olvasási, technikáinak, befogadási módjának, éljünk a színházi, filmes adaptációk adta értelmezésekkel, és persze tanuljuk meg ezek fogyasztását is.

Ne legyenek illúzióink, bőven lesznek ezután is, akik haragudni fognak a mocsok patronra, aki azt hiszi, amiért gazdag, neki két nő is jár, saját sziget, és kukucskálós festmény.

Hát boldog kétszázat, Mór!

Ezt is megúsztad, Lőr!